Reflexões de um professor de matemática

Este texto foi escrito em dezembro de 2014, porém avalio que continua contextual. Foi publicado em 05 de janeiro na revista Direcional Escolas.

Aqui vai, portanto, uma reflexão que considero válida para os queridíssimos professores e estudantes de matemática.

João

Dezembro! Fim de ano! Por mais que tente me afastar do clima – meio forçado, como já disse aqui – de festas, abraços e gentilezas de ocasião, não consigo me manter alheio ao tal “momento de reflexão”. Lia, outro dia, de um colunista de jornal, que os momentos de passagens são excelentes ocasiões para colocarmos na balança aquilo que fizemos no período que se acaba. Seria como um esforço para avaliar o que de bom ou mau fizemos, aquilo que desperdiçamos e a própria felicidade que não pudemos ter, para fazermos diferente no tempo que se inicia. Uma ideia, sem dúvida, interessante. Ainda mais, sabendo que raramente paramos e pensamos. Dificilmente nos debruçamos sobre nossas convicções a fim de nos questionarmos. Então, num desses momentos em que, desacostumado com a falta do que fazer, me senti meio inútil, passei a pensar, entre outras coisas, na minha profissão. Passei a refletir sobre meu trabalho de professor de Matemática. E aqui vão algumas das minhas inquietações.

São mais de trinta anos! Muito tempo, eu concordo. E sempre buscando fazer com que a ciência dos números e das formas seja entendida e incorporada pelos alunos. E, pelo tempo que a vida vem me permitindo trilhar este caminho, já pude passar por todos os níveis de educação. Já lutei contra dificuldades, por exemplo, em tabuadas, divisões, equações, trigonometria, polinômios, derivadas, integrais. E, tendo a oportunidade de também ensinar Física e Química, venho experimentando auxiliar em desafios com planos inclinados, movimentos circulares, campos eletromagnéticos, estequiometria, cálculos de entalpias e por aí afora. Na sala de aula, no meu escritório na clínica e até nas mesas ajeitadas e silenciosas das casas dos alunos, tenho lutado para que conhecimentos que dependem do que se costuma chamar “ciências exatas” possam ser aprendidos pelo maior número possível de alunos. E o saldo até que não tem sido ruim. O próprio fato de estar, há tanto tempo, nesse mundo já indica que não tenho negado fogo. Porém, minha reflexão, como seria honesto e justo neste momento, não deve ir ao encontro dos louros, mas dos problemas. Afinal, reflexão, no sentido que procuro dar (aqui) ao termo, significa voltar as atenções sobre mim; inventariar aquilo que eu pensei, fiz ou deixei de fazer no tempo que passou. O que posso chamar de vitória e o que foi fracasso? Quando me portei como professor, educador ou formador, de fato?

“A Matemática não tem nenhum problema em si além de suas dificuldades inerentes: conceituações, operacionalizações e lógica. É um saber neutro e absoluto. Vai ser ferramenta para as outras ciências”. Esta frase, emblemática, me foi dita por um colega da própria área de Matemática. Mais do que opinião isolada de um professor, creio que represente quase que um consenso para a maioria das pessoas. E aí reside o problema. A partir daí, para mim, ser (ou não) bom professor de Matemática torna-se questão de reflexão. Afinal, tratar da Matemática como “ciência neutra” seria fazer justiça (de verdade) com nossa cultura, nossa ciência e – por que não? – nossos princípios? Baseados em quê podemos fazer tal afirmação? Saber absoluto? Quem decide, no nosso mundo humano, onde está e do que se constituem os absolutos? Talvez, as coisas estejam um pouco mal contadas nessa avalanche de certezas.

Para começo de conversa, Matemática é – da mesma forma que os outros saberes – construção humana. Baseada nas realidades sociais, econômicas e políticas vigentes nos momentos de sua criação, foi sendo constituída a partir de interesses pessoais e coletivos, relações de poder, vaidades, fofocas e – é importante que não nos esqueçamos disto – usando como matéria prima básica o instrumental neuropsicológico da maioria das pessoas. Ou, pelo menos, da maior parte daqueles que se aventuraram por seus campos. A ideia platônica de que é verdade absoluta, que paira acima de nossa vida mundana, há muito que é questionada – e penso que já está mais do que desbancada. Os sistemas numéricos surgem, ao longo da história, à medida que novas necessidades – de cunho econômico, principalmente -, novos interesses e visões de mundo vêm à luz. Novos campos – como o Cálculo, por exemplo – são desenvolvidos quando concepções de universo e até metafísicas são superadas. Novas questões, que não podem mais ser respondidas pelo repertório científico dominante, acabam ensejando novos caminhos que, por sua vez, determinam campos novos de estudos e novas possibilidades científicas agregadas. E essa espiral parece continuar seu movimento indefinidamente – ou, quem sabe, até quando a mente humana se cansar de criar. Assim sendo, trata-se de saber aberto, em desenvolvimento, sujeito a transformações. Está longe, portanto, de ser verdade absoluta. Entretanto, ao que me consta, é ensinada como tal.

Nossos alunos são, por nossa ação direta – de professores das “exatas” -, treinados para ver a Matemática como instância que determina a validade (ou não) das questões que podem ser tratadas cientificamente. Nas conversas do dia-a-dia, não faltam os “matematicamente comprovados” que vêm validar posicionamentos; ou afirmações como “os números não mentem”, “certo como dois e dois são quatro” e outras tantas. E o que isto faz pelos nossos alunos? Ajuda-os a desenvolverem senso crítico, hábito de questionamento ou noção de possibilidade de transformação da sociedade? Estamos, nós, professores de Matemática, contribuindo para formar cidadãos atentos? Sob a ação de nosso trabalho de educadores, constroem-se pessoas preocupadas com as informações e afirmações que a mídia e a propaganda despejam diariamente sobre suas cabeças? A Matemática contribui para que se percebam as injustiças sociais? Vejamos.

Na sociedade tecnológica de consumo em que vivemos, as questões que apresentamos em aulas constituem-se, com o auxílio da Matemática, em exercício crítico? Ou não passam de confirmação e constatação da dinâmica social que percebemos? Os gráficos e as tabelas servem para justificar o mundo dado, ou questioná-lo? Quando certas questões matematizáveis lhes são propostas, alguma vez damos aos alunos a oportunidade de pensar sobre o porquê de terem sido assim formuladas? Via de regra vemos, nas manchetes de jornais, números em caracteres enormes, que são quase desmentidos quando lemos a matéria toda. Costumamos comentar isto com eles? Mostramos que números podem – sim! – ser recortados de um contexto para reforçarem visões que se falsificam a partir de análises mais profundas? Algum de nós já mostrou que números sem contexto podem não significar nada?

Certa feita, numa discussão com um matemático ortodoxo, o mesmo falava-me em “arredondamento padrão”, referindo-se a uma “norma” para se arredondar (em uma casa decimal) qualquer número em que o algarismo posterior – a ser descartado – fosse 5. Numa das discussões mais surreais da minha vida, argumentei, entre outras dinâmicas dialógicas, que, na construção de uma pequena ponte, por exemplo, uma carga (calculada) de 20,5 toneladas poderia ser arredondada tanto para 20T quanto para 21T, dependendo do que estivesse em questão: a massa máxima que se permitiria que fosse colocada sobre ela ou o sistema de apoios que a haveria de sustentar. Apesar de tudo o que falei, não sinto que o tenha sensibilizado nem convencido boa parte daqueles que presenciaram o “diálogo”. Lembro-me muito bem de que falei enfática e eloquentemente que “os valores humanos devem determinar as decisões que possam ser orientadas pelos números”. Sensação de fracasso ao contemplar olhares desacostumados a combinar Matemática com Ética, Política ou o que quer que seja.

Em minhas reflexões de fim de ano, penso muito se não me perco – ou me encontro, sei lá – nas determinações curriculares que exigem que treinemos nossos alunos para vestibulares e exames do gênero. Quanto ao quesito “cumprir conteúdos”, meu trabalho foi um sucesso. Porém, apesar de ter até tentado, sinto que não aproveitei tanto quanto podia as oportunidades que tive. Vejamos, por exemplo, as aberrações encontradas nos jornais sobre as pesquisas eleitorais. Neste ano de eleições, houve material suficiente para explorar bastante o potencial da Matemática de distorcer e até criar realidades. Nas matérias publicadas, valores absolutos e relativos trocavam de lugar o tempo todo, como se a cabeça do leitor fosse um salão de baile. Incrível! Os números conseguiam dizer várias verdades distintas: para quem lesse só as manchetes, para quem observasse os gráficos, ou lesse a matéria toda. E a situação se complicava para aqueles que comparassem notícias similares veiculadas durantes as semanas que transcorriam – ou até os que lessem jornais diferentes. Acho que, também por essa razão, houve tanta briga. No exercício de mea-culpa que faço agora, questiono-me se usei esses números, as tabelas e os gráficos que pulularam para ajudar a formar cidadãos críticos – e não apenas gente que sai por aí repetindo conversa pronta e acabada. Será que não deixei nenhuma duvidazinha no ar sobre uma possível má-influência da Matemática na informação e formação dos eleitores? O que devo mudar, em 2015? Acho que ainda tenho tempo.

Poderia falar muito mais sobre isso. Mas, não quero, de jeito nenhum, prejudicar o clima de festa. Afinal, numa época em que se oferecem presentes, dor de cabeça só tem vez nas horas de ressaca. Porém, talvez essa reflexão não seja em vão. Afinal, se após trinta e tantos anos ensinando Matemática, me vem a dúvida sobre a possibilidade de estar contribuindo para deformação ao invés de formação de cidadãos, talvez deva ir mais além com tudo isso. Ou, talvez não! Quem sabe eu não descubra que se trata de mera questão vetorial! Bem, neste caso, eu me tranquilizo. Sim, pois cidadão formado ou deformado pela Matemática pode ser apenas questão referente ao sentido da seta.[1]